不知从何时起，大学生上课都普遍偏爱后排座位。每逢上课时间，同学们就开始了“座位大战”，抢不到后排座位的学生，只好无奈地坐在靠前一点的地方。这与中小学生托关系坐前排形成鲜明的对比。这种现象的出现，折射出大学教育的无奈，至少反映出以下3个问题。

课堂教学质量不高。教学质量不高的事实主要表现如下：一是教学思想滞后，只重教不重学，束缚了学生积极性和创造性的发挥。二是教学内容陈旧，不能及时把一些新的观念、新的思想融入到课堂教学中去，教材内容与社会现实相脱节问题比较严重。三是教学方式呆板，以注入式、填鸭式、单向纵深式等陈旧的知识传授方式为主，忽视对学生学习的积极性、主动性的调动。久而久之，使学生产生上课疲劳症，觉得这种课上不上无所谓，自然喜欢坐后排做自己喜欢做的事情。

大学生自身学习动力不足。究其原因主要有三个方面：一个是学习目标的缺失。考上大学依旧是许多中学生学习的唯一目标，一旦升入大学，容易产生自由放任的心态。另外，还有许多学生没有完成角色转变，不能适时调整自已，让自已变得消沉、彷徨和颓废，造成学习目标不明确，甚至毫无目标。

另一个是学习兴趣的缺乏。一部分学生在报考大学时对专业一无所知，进入大学后发现自己对所学专业根本不感兴趣。一开始还逼着自已慢慢去适应，但有的学生发现自已的努力事与愿违，最后干脆放弃了。还有的学生虽然喜欢自己的专业，但专业却由多门不同课程组成，他们只是对其中的一些课程感兴趣，对于其他课程不感兴趣。

还有就是价值取向的偏离。受经济市场化、行为功利化和利益多样化的熏陶，实用思想、功利思想影响着大学生的价值取向。他们认为有用的课就认真听，认为没用的就坐到后面做自己的事。

课程对学生的吸引力不够。课程目标比较片面，缺乏全面性。许多高校的课程目标只重视对大学生进行知识获取能力的培养，而对人文素养的培养，对人格、道德品质、交往处世能力等方面训练涉及较少。还有，只重视结果性的目标，而忽视过程性目标，对大学生的实践能力、探究能力的培养缺乏，对创新素质的全面培养也重视不够。

课程结构比较单一，缺乏多样性。我国高等院校在专业教育思想的指导下，形成了特有的课程结构。可以从横向和纵向两个维度概括我国课程结构的特点。在横向结构上“四多四少一不足”：即分类课程多，综合课程少；必修课程多，选修课程少;理论课程多，实践课程少；科学课程多，人文课程少；信息技术类、方法类课程在课程体系中所占比重不足，学生的终身学习能力缺失。在纵向结构上，“知识三层楼’，实行“基础课——专业基础课——专业课”组织结构，属于典型的知识本位课程组织结构。这种课程结构已不能适应时代的发展。

课程内容陈旧过时，缺乏适应性。随着人类社会生产力的不断进步，科学技术的不断更新，我国的产业结构和职业结构也随之发生了重大变化。社会职业的高度分化和对劳动者素质要求的提高，对大学课程内容的增加和更新提出了新的要求。而许多高校的课程内容不能及时反映当代科技和社会发展的新兴学科内容，概念陈旧，知识老化，信息量少，内容重复现象严重，个性化内容较少，人文教育和通识教育内容薄弱，实践性内容不足。美国课程理论专家赫弗林曾对美国110余所4年制学院做的课程调查发现，这些学院每年要淘汰5%的旧课程，增加约9%的新课程。而我国高校对社会或市场的变化不能做出积极灵活的反应，课程内容一直固守在“象牙塔”里，学生感觉学不到新东西自然不想听课就坐到后排了。（《中国教育报》2011年5月23日第6版)